Il s'agit dans cette étude de témoigner d'une collaboration entre l'accompagnée, une maître de conférences recrutée à l'UArtois en décembre 2020 et une accompagnante pédagogique en charge de concevoir et animer la formation à la pédagogie devenue obligatoire à partir de septembre 2018.

Le SUPArtois a conçu un dispositif qui, en mobilisant les principaux leviers de motivation, vise à permette aux nouveaux MCF de s'approprier le sens de la formation, de construire leur propre parcours de formation en s'appuyant sur la problématique qui les intéresse. Il se composait d'un tronc commun (sur le thème des représentations du métier) et d'un contrat négocié sur la base de modalités qu'ils choisissaient (ateliers réflexifs, lectures, vidéos, MOOC, observation de cours, colloques, recherche collaborative...). Il faisait l'objet de deux écrits (vision du sens de l'existence d'un enseignant puis en fin de formation analyse d'une expérimentation). Il s'agissait de créer une communauté de pratiques propices aux échanges entre pairs pour permettre aux enseignants de s'installer dans un recul réflexif, une réflexion au long terme sur le sens de ses pratiques d'enseignement.

L'accompagnée est docteure en histoire de l'art moderne et avait près de 20 ans d'expérience en enseignement lorsqu'elle est arrivée à la faculté d'Histoire Géographie Patrimoines.

Pour le second semestre de cette année 2020-21, elle avait en charge un cours de 15h à destination des 150 étudiants de licence 1 Histoire : « Les grands courants artistiques des temps modernes ». Chacune des 5 semaines comprenait 1 séance de CM et 1 séance de TD pour chacun des 4 groupes de TD.

Il a été décidé dans cette faculté que la majorité des enseignements serait à distance, mais en mode comodal pour les TD (une moitié du groupe en présence et l'autre moitié à distance simultanément).

Malgré son expérience, l'accompagnée redoutait un manque d'investissement de leur part, plus encore du fait de la modalité comodale qui lui était totalement inconnue, et se demandait comment stimuler les étudiants et les impliquer dans sa matière qui n'est pas centrale dans leur formation.

L'accompagnée a explicité ses objectifs d'apprentissage dans un « contrat pédagogique », a repensé le cours de manière à familiariser et entraîner les étudiants à l'évaluation finale (commentaire d'œuvre) cet exercice étant complètement nouveau pour eux, mis en place des questionnaires Wooclap et suscité des échanges et débats.

L'accompagnée et l'accompagnante ont vécu toutes deux ce cheminement comme un enrichissement mutuel, comme en témoigne la collaboration pour cette communication. Globalement la perception du dispositif par les étudiants est très positive, et l'accompagnée a eu plaisir à mener ces enseignements malgré un contexte à priori peu favorable. Par contre, les évaluations des apprentissages mettent en évidence la difficulté des étudiants à percevoir la nécessité de mémoriser la chronologie, et l'absence de maîtrise de méthodologie de mémorisation. Sur ces deux axes, le dispositif doit encore évoluer. Par exemple, la mise en place d'évaluations formatives axées sur ces aspects théoriques semble constituer une piste de réflexion intéressante.

This communication fosters collaboration between a new PHD in Artois university (december 2020) and a pedagogical assistant in charge of designing and leading the pedagogy training that has became mandatory since september 2018.

SUPArtois has designed a traning based on the main motivational levers to allow new PhD to appropriate the meaning of the training, to build their own training path based on the most interresting issue for them. It consists of a common core (mostly about representations of the profession) and a contract negotiated on the basis of the modalities they chose (reflective workshops, readings, videos, MOOCs, course observation, seminars, collaborative research...). It was enhanced by two written documents (vision of the meaning of a teacher's existence and, at the end of the training, analysis of an experiment). The aim was to create a community of practice to facilitate exchanges between peers, to enable teachers to take a step back and reflect on the meaning of their teaching practices.

The PhD has a doctorate in modern art history and had nearly 20 years of teaching experience when she joined the History Geography Heritage faculty.

For the second semester of this year 2020-21, she was in charge of a 15 hour course for the 150 students of licence 1 History : "The great artistic currents of modern times". Each of the 5 weeks included 1 CM session and 1 TD session for each of the 4 TD groups.

It was decided in this faculty that the majority of the teaching would be at a distance, but in comodal mode for the TD (one half of the group in presence and the other half at a distance simultaneously).

In spite of her experience, she feared a lack of investment on their part, even more so because of the comodal modality, which was totally unknown to her, and wondered how to stimulate the students and involve them in her subject, which is not central to their training.

The phD explained her learning objectives in a "pedagogical contract", redesigned the course in order to familiarize and train the students for the final evaluation (commentary on a piece of art), this exercise being completely new for them, set up Wooclap questionnaires and encouraged exchanges and debates.

Both the PhD and the pedagogical assistant experienced this process as a mutual enrichment, as shown by the collaboration for this communication. Overall, the students' perception of the system is very positive, and the PhD enjoyed conducting these lessons despite an unfavorable context. On the other hand, the evaluations of learning highlight the difficulty of the students to perceive the need to memorize the chronology, and the absence of mastery of memorization methodology. On these two elements, the course still needs to evolve. For example, the implementation of formative evaluations focused on these theoretical aspects seems to constitute an interesting reflection.